La Filosofía para Niños ⁵ es una disciplina que entrena el pensamiento complejo o multidimensional, compuesto por tres modalidades de razón: crítica, creativa y cuidadosa.

El pensamiento crítico reúne herramientas procedentes de la concepción analítica de la filosofía tales como la capacidad de conceptualizar, de establecer relaciones entre las partes y el todo, la generación de definiciones y conceptos (Carreras, 2013, pp. 91-113) y la traducción entre lenguajes (Puig y Sátiro, 2008, pp. 203-227). Asimismo, la autocrítica y la sensibilidad al contexto se presentan como sus dos componentes básicos ⁶ . Como ha señalado Susan Gardner, las sesiones no consisten en un intercambio de opiniones carente de criterios o en un debate donde todo es igualmente válido sino en «el esfuerzo colectivo por avanzar hacia la verdad» (Gardner, 2015, p. 72). De ahí, la necesidad de criterios epistemológicos y la jerarquización de las verdades de la comunidad.

El pensamiento creativo apunta a la originalidad para generar nuevas ideas y exige virtudes para saltar entre marcos y criterios (Lago, 2006, p. 93). No implica solo variación sino originalidad. Si se pregunta cómo son las flores y una persona responde «blancas» y otra, «rosas», la creatividad no reside en que los participantes de un taller ofrezcan toda la paleta de colores sino en conseguir que cada uno haga piruetas entre criterios para articular registros dispares, es decir, contestar a la pregusta sobre la naturaleza de las flores con un «cálidas» (elevándose a un marco táctil), un «sabrosas» (amerizando en el gustativo), un «frutales» (avanzando al de los olores) o un «ásperas y distantes» (personificándolas), entre otros. Partiendo de esto, las características del pensamiento creativo comprenden la «frescura», la «generatividad» (o capacidad para inducir en los demás el anhelo de ser imaginativos), la autotrascendencia (para superar las propuestas previas) (Lipman, 2003, pp. 245-247) e incluso otras de naturaleza rizomática (Helou et al., 2019, pp. 37-64).

A diferencia de los pensamientos anteriores, Matthew Lipman introdujo el cuidadoso de forma tardía. Lo haría durante el Sixth International Conference on Thinking celebrado en Boston en 1994, es decir, casi treinta años después de empezar a trabajar en su programa. A pesar de este aplazamiento, esta modalidad de pensamiento ha sido ampliada por autores como Laurence Splinter y Ann Sharp (1996), Irene de Puig (2002). Otros siguen ampliándolo en el presente (por ejemplo, Jordi Nomen, 2021, o Velasco Moreno, 2021), demostrando su necesidad y buena salud. Ese interés se constata en la arborescencia de sus sinónimos y matizaciones teóricas: pensamiento «valoral» (Echeverría, 2011, p. 70), pensamiento ético-social y pensamiento ético (Kohan, 2009, p. 64; Nomen, 2021), pensamiento cuidante y solidario (Pineda, 2004, p. 9, García Moriyón, 2002, p. 45), pensamiento colaborativo ⁷ (Cázares, 2014, p. 79), etc.

El término originario inglés care thinking se conecta con los cuidados de salud en ámbitos angloparlantes (health care). Así, el pensamiento cuidadoso vela por las personas y cuida que sean conscientes cariñosamente de sus pensamientos y palabras.

El pensamiento cuidadoso obliga a una consciencia minuciosa de las propias acciones y pensamientos para percibirlos con más cuidado. El joven sin pensamiento cuidadoso pintará un árbol con tres trazos distraídos: uno para el tronco, otro para la copa y el último para marcar el suelo. Los dibujos de quien se ha entrenado en Filosofía para Niños bullen de matices en las formas y los colores de las hojas, las texturas de las ramas, las heridas provocadas por vientos fuertes, los huecos donde se esconden pájaros y en los contrastes entre el foco y el paisaje (Lipman, 2003, p. 254).

Además, el pensamiento cuidadoso capacita para apreciar en los interlocutores sentimientos sutiles, variaciones en su temple o la disposición general que caracteriza su identidad, la reiteración de sus silencios en relación con ciertos temas y la frondosidad de su discurso cuando emergen otros. Maugh Gregory, que sustituiría a Matthew Lipman en su cátedra de la Universidad Estatal de Monclair, ha explicado que enseñar este pensamiento depende de que el profesor haya entrenado un «oído sensible filosófico», y sea capaz de asombrarse junto al niño de aquello que suele ocultarse a los adultos por la carencia de cuidado que les acomete con la edad (Gregory, 2013, p. 74).

Dombayci et al. (2011) hacen derivar la etimología de cuidado de «caru» y «cearu», esto es, de dolor, ansiedad, sufrimiento y atención mental intensa. Asimismo, lo conectan con el término alemán antiguo «chara», que significa lamento. Por último, lo derivan del indoeuropeo «gar», que significa sollozar y gritar desconsoladamente. Esta relación del cuidado con las sensaciones es representada por Juan Carlos Lago quien explica que el cuidado es «prestar atención a aquello de lo que nos preocupamos» (Lago, 2006, p. 109).

Si conectamos estas acepciones y sugerencias con los últimos compases del epígrafe anterior, aterrizamos en la segunda acepción del pensamiento cuidadoso: aquella que apremia a pensar con el otro y que impone que el mejor pensamiento es aquel donde todos los miembros de la comunidad participan. En síntesis, pensar cuidadosamente exige cuidar al otro.

Estas virtudes cuidadosas del pensamiento ponen en jaque los discursos de odio, como se ha constatado experiencialmente en ámbitos periféricos donde se ha implantado. Así se ha constatado cuando la disciplina ha acampado en barrios empobrecidos de España (Barrientos Rastrojo, 2021a, pp. 453-455) y de Argentina (Accorinti, 1999), con niños de comunidades indígenas zapotecas (Madrid, 2008) o rarámuris (Ezcurdia, 2016), con madres y adolescentes víctimas de maltrato infantil (Barraza y López, 2019), con niños de la guerrilla colombiana y menores infractores (Rojas, 2016), con jóvenes de barrios vulnerables latinoamericanos (Lago, 2006), con personas con diversidad funcional o aquejados de discapacidades intelectuales (Sánchez Alcón, 2011), con inmigrantes africanos y latinoamericanos (Harwood Pacheco, 2013) o en prisiones inglesas (Szifris, 2018).

El paso de cuidar las propias ideas y palabras a proteger a los otros es comprensible si se aplica la óptica de la estética. Según Lipman, «apreciar una obra de arte implica encontrar placer en observar las relaciones de las partes del trabajo entre ellas y con su tema principal» (Lipman, 2003, p. 265). Este placer in crescendo se opera en la contemplación de cualquier obra de arte, sea una cantata de Bach, la cabeza globosa de una flor de cempasúchil, el sedoso tacto de una flor de pensamiento o el crepitar hipnótico de una hoguera ⁸ . Se trata de una seducción o flirteo con aquello que se odia. La aproximación frecuente al objeto artístico conduce, en el sentido agustiniano, no solo al conocimiento sino al amor de la obra de arte y a la destrucción de las condiciones que posibilitan el odio. El círculo se cierra cuando el juego se cierra en sentido contrario; dicho con Dombayci: «One cares for what he appreciates more» (Dombayci et al., 2011, p. 555).

Juan Carlos Lago ofrece una lectura del pensamiento cuidadoso desde la sorge de Heidegger y marcada por sones personalistas. El cuidado preserva al mundo y proporciona un saber profundo de su entraña. Solo cuidando a los demás puede configurarse la persona (Lago, 2006, p. 111), tal como el Yo y tú nos han hecho comprender (Buber, 1995). Axel Honneth enfatiza este personalismo mediante argumentos psicológicos, cronobiográficos y filosóficos: el niño empieza a ser persona en el momento en que su mirada se opone a, y, a la vez, se apoya en, la madre (Honneth, 2007, pp. 62-63, 72, 77, 83). Suscribiendo la teoría del reconocimiento de Hegel, afirma que «solo si ambos individuos se ven recíprocamente afirmados por su contraparte de la actividad que ellos mismos realizan, pueden llegar de manera complementaria a una autocomprensión de sí mismos como un yo constituido como individuo y que actúa de manera autónoma» (Honneth, 1997, p. 28).

Estas tesis aclaran por qué los discursos del odio no solo dañan al ofendido, sino que perjudican a su interlocutor al limitar las posibilidades del despliegue de su ser. En consecuencia, cuando Jana More (2013) en el Centro de Filosofía para Niños de la Universidad Washington o Jordi Nomen (2021) en la escuela Sadako de Barcelona usan en sus sesiones filosóficas la película Hotel Rwanda o El diario de Anna Frank, respectivamente, no pretenden realizar un ejercicio literario o histórico. Su objetivo es engrasar el pensamiento cuidadoso y, con ello, crear las condiciones para la emergencia de la identidad personal de sus alumnos mediante dos mecanismos. Primero, elevar epidérmicamente la conciencia de los sufrimientos provocados durante el genocidio nazi o ruandés. Segundo, generar la vivencia de la necesidad de cuidar al menospreciado y vilipendiado desde una aproximación no basada en una beatería compasiva sino como parte de la exigencia de una educación entendida como crecimiento autónomo y crítico de cada alumno en su diversidad comunitaria.

De acuerdo con Nomen, el pensamiento cuidadoso es aquel que «permite que entienda al otro como único, como ser humano, como su propia historia ligada a la red de biografías únicas que es la sociedad» (Nomen, 2018, p. 26), «es el pensamiento de la alteridad» (Nomen, 2018, p. 27) y, en consecuencia, conforma la «dimensión de nuestro pensamiento que nos vincula con los demás» (Nomen, 2019, p. 14). Nótese bien lo indicado más arriba: su búsqueda no dependería solo del altruismo sino de un interés por completarse como persona. Estas derivas permiten inferir el peligro que supone para una sociedad que, por decreto, se impida a los niños y jóvenes obtener esta formación filosófica.

El pensamiento cuidadoso se concreta en el entrenamiento de un conjunto de habilidades que explicamos a continuación con el fin de especificar sus contenidos y ampliar el significado de esta modalidad de pensar. El mexicano Eugenio Echeverría apunta entre sus componentes al coraje intelectual, la humildad (Echeverría, 2011, p. 155), la igualdad, la justicia y conciencia social (Lago, 2006, p. 72) y la tolerancia (Lago, 2006, p. 91). Asimismo, subraya la necesidad del respeto que, en todo caso, no significa «ignorar al otro» sino comprometerse con él, escuchar sus discursos y, en caso necesario, saber rechazar sus posturas con la conciencia de que «los demás son personas como él y que como tales tienen derechos inherentes al ser humano, como son la libertad, el ser escuchado, opinar, diferir de los demás, tener o no una religión» (2006, pp. 139-140).

Los argentinos Walter Kohan y Vera Waksman indican que este pensamiento incentiva habilidades como

Jordi Nomen ha sumado a este elenco descritivo la «razón cordial» de Adela Cortina (Nomen, 2021, pp. 43-45), «celebrar la diversidad» (Nomen, 2021, p. 27) y fomentar la inclusión, que no consiste en sumar personas en un colectivo incomunicado sino en la creación de redes (Nomen, 2019, pp. 48-52). Nomen indica que el cuidado requiere «la ternura» (Nomen, 2021, pp. 52-56) y la generosidad (2021, pp. 52-57), dos dimensiones que la juridificación y burocratización crecientes han limitado el sistema educativo ⁹ . Precisamente, el amor será esencial en la teoría de pedagogos críticos reconocidos como Paulo Freire (Freire, 1970, p. 77; 1979, p. 68).

Si Leslie Cázares destaca en Imbricar filosofía la urgencia de aprender a «convivir a través de la dimensión social y de la participación democrática» (Cázares, 2014, pp. 25-26), Jorge Sánchez-Manjavacas recuerda que esta acción exige una aproximación a la diversidad y actualiza el concepto lipman-sharpeano enfatizando la aproximación a la diversidad sexual (Sánchez-Manjavacas, 2020).

Este cúmulo de habilidades cuidadosas, resplandece en la descripción de las sesiones de Sharp y Splinter. En ellas, los participantes aparecen

De esta forma, la clase se convierte en un espacio seguro («safe space») incompatible con la realidad de los discursos de odio. En las sesiones de Filosofía para Niños, la búsqueda de la verdad comunitaria es tan consustancial a la Filosofía para Niños como el respeto (Jackson, 2001).

El programa Lipman-Sharp está formado por una decena de novelas niveladas por edades, que anexa el material de trabajo para el profesor. Los textos narran la vida escolar y familiar de un grupo de alumnos que se hace preguntas filosóficas conectadas con sus experiencias diarias. Sus cuestionamientos coinciden con los de los filósofos de la historia. Cada libro versa sobre un área filosófica; por ejemplo, Suki explora la Estética, Mark, la Filosofía Política y Social y El descubrimiento de Harry se detiene en la Lógica.

El valor del material en relación con la pugna contra los discursos del odio es relevante. En primer lugar, los diálogos de los personajes ofrecen variados «modelos de discurso y tipos de pensamiento (lógico, analógico, autoritario, democrático, no-discriminatorio, etc.)» (Lago, 2006, p. 157). Consecuentemente, se asiste a debates de los protagonistas que hablan desde perspectivas y formatos dispares, sin despeñarse en dinámicas adversariales, sin renunciar a finales abiertos cuando es necesario y ni a la autocrítica cuando las razones lo exigen. Este paisaje no conduce al relativismo (Pineda, 2004, pp. 59-60), puesto que no todas las respuestas son igualmente válidas. Al contrario, los relatos capacitan para el análisis, para la creación de criterios y para la exposición (1) conciliadora y cuidadosa con los demás y (2) exigente y crítica en relación con la verdad. En resumen, las conclusiones aceptables por los personajes serán aquellas que se encuentren justificadas racionalmente, entendiendo la razón desde la triple dimensión crítica, creativa y cuidadosa vista arriba.

Las novelas no solo basculan sobre pensamientos y argumentos, sino que cuidan los sentimientos y las creencias de los demás (Lago, 2006, pp. 160-180) siguiendo las derivas estéticas analizadas en páginas anteriores. Téngase presente que el pensamiento cuidadoso abarca cinco tipos de razones: afectivas, empáticas, normativas, activas y apreciativas (Lipman, 2003, pp. 264-270). Sus nombres indican que un buen pensador ha de ser capaz de acceder a las dimensiones emocionales del interlocutor y obtener de ellas información inaccesible a un enfoque meramente crítico, discursivo o cognitivo.

Por último, las novelas usan diversas figuras de narrador: desde el omnisciente al protagonista en primera persona pasando por el testigo o el selectivo. Esto permite comprender una circunstancia o problema desde atalayas de diversa altura y que el lector se aperciba de las diferencias que imprime cada punto de vista (Mandujano, 2010).

El origen de las «comunidades de indagación» se localiza en Charles S. Peirce. Este usó el término para referirse a las comunidades científicas que indagaban cooperativamente un problema o teoría común (Lipman, 2003, p. 20; Waksman y Kohan, 2005, p. 20). Dentro de la Filosofía para Niños, las comunidades de indagación describen a un grupo de personas que explora una pregunta cooperativamente por medio del pensamiento multidimensional. Cuatro adjetivos que ayudan a entenderlas son los siguientes: comunitarias, procedimentales, críticas y autocorrectivas y artesanales.

David Kennedy ha subrayado que la comunidad de indagación requiere asociar individuos reunidos en torno a un proyecto (habitualmente, responder una pregunta) que «crean conocimientos juntos». Pone como ejemplos la Academia de Platón y los salones franceses del siglo XVIII (Kennedy, 2010, p. 163). Aunque, las comunidades de los talleres acostumbran a estar constituidas por los alumnos de una clase debido a la facilidad para reunirlos en un horario y lugar, pueden incorporar padres, profesores y otros sujetos de la comunidad educativa (Splinter y Sharp, 1996, p. 37). Estos grupos requieren tiempo para generar lazos y entrenamiento para avanzar en sus objetivos; de ahí, que la complejidad del progreso de las comunidades compuestas por miembros diversos como las señaladas antes.

Las dimensiones procedimentales conminan al respeto de un conjunto de reglas y de una estructura de diálogo concreta. Lipman distingue el diálogo filosófico de una conversación o de una discusión (Lipman, 2003, pp. 83-84; Frutos, 2020, p. 115). Los segundos carecen de orquestación y de un fin común específico. Por el contrario, la conversación de una comunidad de indagación exige cumplimentar una serie de fases: la exposición de normas, la lectura comunitaria de un disparador (un fragmento de una novela), la propuesta de una pregunta grupal, la ejecución de un plan de diálogo y la evaluación final de la sesión.

La dimensión crítica se describe con elocuencia por Susan Garden: recuerda que no todos los discursos son filosóficos ni presenta la misma validez. Garden previene de que, si se acepta como igualmente válido cualquier opinión de los participantes, no se enseña a la comunidad de indagación que existen criterios para distinguir el buen argumento del falaz e incorrecto y los participantes no distinguirán los discursos que merecen la pena ser escuchados de los que no. La pensadora concluye: «The fact that everyone has something to say that is worth listening to, does not mean that everything that anyone says is worth hearing» (Gardner, 2015, p. 83). Este compromiso lo hereda de Lipman, que exhortaba a que los miembros de una comunidad de indagación fueran fieles a la Lógica y a las bases críticas del pensamiento científico (Gardner, 2015, p. 77).

Ahora bien, los criterios lógicos no solo han de exigirse a los demás, sino que ha de servir como filtro de los propios juicios. He aquí la dimensión autocorrectiva de la comunidad de indagación. La definición de pensamiento crítico de Lipman incluía como uno de sus cuatro elementos básicos la autocorrección. Maugh Gregory sigue a su maestro al acentuar que un objetivo nodal del las reuniones consistirá en «to reconstruct or “self-correct” the understandings, opinions, feelings, and/or values she began with, at least partially» (Gregory, 2013, p. 73). Estas enmiendas se instalan tanto en las conclusiones alcanzadas como en los mecanismos por los que se consiguen, es decir, se abre a matizaciones metacognitivas y al autoconocimiento. El alumno se hará consciente de las limitaciones y las posibilidades con sus formas de pensar, de dialogar con la comunidad y de verse afectado y actuar sobre los demás.

Por último, el aspecto artesanal apunta al modo en que se gesta el acto filosófico en las comunidades: la finalidad de la Filosofía para Niños no consiste en la resolución de problemas, en obtener una respuesta unívoca a una pregunta o en forjar una formación moral sobre los principios básicos sino en una habilidad semejante al jardinero diestro que hace florecer plantas que puedan enfrentar los riesgos violentos del medio ambiente. Su fruto no es un producto material, como la memorización de los criterios epistemológicos o de los modelos hermenéuticos en Orígenes, sino la ejercitación de las habilidades insertas en el pensamiento multidimensional. Estos resultados escapan al ojo neófito, que, habitualmente, confunde la Filosofía para Niños con programas de pensamiento crítico, con aprendizaje colaborativo o con educación en valores. La Filosofía para Niños facilitar el aprendizaje del artesano o del maestro que incentiva la excelencia del acto de pensar entre los participantes. La explicación de una sesión filosófica realizada por Splinter y Sharp permite saborear estos productos evanescentes:

La capacidad del pensamiento crítico para deconstruir, cuestionar y analizar las bases que subyacen a los discursos de odio constituye el primer mecanismo para su erradicación. Estos últimos se basan en ideologías incuestionadas articuladas por actores (convertidos en instrumentos) que desconocen el juego de su manipulación. Los insultos gordofóbicos son proferidos por mentes miopes que solo son capaces de percibir al otro desde su sobrepeso y que ignoran las bases de un capitalismo interesado en realizar esta reducción física de la persona. Estos sujetos no son capaces de distinguir los distintos tipos de obesidad en una persona, sus causas, cómo los modelos ejemplares de la figura humana han variado a lo largo de la historia, cuáles son las razones para secundar un paradigma concreto, cuáles son los intereses que llevan a defenderlos e incluso los beneficios de esta circunstancia. En última instancia, no se percatan de que al emitirlos acríticamente se convierten en instrumentos de una ideología que no sólo daña al otro sino que borra al verdugo personas al perder su capacidad crítica y autónoma. El pensador crítico, al hacerse consciente de estas variables, saca de la pobreza anterior y permite recuperar el control no solo del discurso propio sino de la configuración de la existencia.

Habilidades del pensamiento crítico y creativo como comparar, analizar, establecer relaciones entre las partes y el todo, los fines y los medios o las causas y los efectos, generar hipótesis, hallar semejanzas y diferencias, poner contraejemplos, inferir, desvelar falacias y la manipulación por medio del lenguaje y descubrir los criterios de las afirmaciones y la validez de las fuentes no solo constituyen útiles del pensamiento crítico sino mecanismos que sacan al que odia de esa ingenuidad culpable que lo convierte en verdugo y víctima y de su minoría de edad conceptual. Consecuentemente, el pensamiento crítico no solo dinamita los fundamentos de los discursos del odio, sino que ayuda a la maduración crítica de sus agentes.

Por otro lado, se engaña quien piense que la Filosofía para Niños invita a salir de la infancia o quien entienda que este éxodo es un fin deseable. La infancia no se conceptúa en nuestra disciplina como una minusvalía temporal que la edad cura. Por el contrario, consideramos que los adultos están enfermos en tanto no recuperen virtudes infantiles que el envejecimiento malogra. De hecho, dos virtudes infantiles habitualmente perdidas con la edad son el asombro y la posibilidad de apertura y la natalidad constante. Así, la natalidad es crucial para la adquisición de experiencias profundas y para dotar de peso existencial a los sujetos (Romano, 2008 pp. 46, 135-136; Arendt 1993, p. 23) y respecto al asombro puede leerse la obra de Carlson citaba más arriba para entender las consecuencias nefastas de su pérdida en nuestros días.

Los discursos del odio suponen la estigmatización del otro y su minoración en objeto invisible o lesionado, como ha hecho ver Axel Honneth (2007, p. 104; 2011, pp. 166-167). Sin embargo, el asombro, la natalidad y el crecimiento de la sensibilidad estética para percibir matices agostados por los años son inherentes a los objetivos de un pensamiento creativo y cuidadoso de naturaleza estética. La recuperación de estas características de la niñez filosófica facilita el cromatismo polifónico del otro y ayuda a romper la esclerótica hermenéutica de la madurez. La fascinación por la diferencia abre la curiosidad de quien atiende a las explicaciones sobre el shabat judío y a las descripciones báquicas de quien disfruta almorzando. Así se desactiva aquel odio de Spinoza, entendido como encontrar la propia felicidad en el fracaso del otro.

El pensamiento cuidadoso se distingue como el que proporciona el mayor arsenal contra los discursos del odio. Sus variaciones empáticas, afectivas y apreciativas ponen en contacto con la experiencia íntima y palpitante del diferente. Trascendiendo la dimensión imaginativa del pensamiento creativo, el contacto cuidadoso permite habitar el mundo del otro: se vive instalándose en el otro (una situación que podríamos denominar genitivo de otreidad o genitivo de projimación).

El pensamiento cuidadoso proporciona a los agentes del odio vivencias cegadas: participan del sufrimiento del menospreciado en primera persona y, de este modo, el ofensor se com-pathece (de pathos) de él y se sensibiliza ante el dolor ajeno causado por el insulto. Esta agudización estética intensifica la ternura del verdugo, aquella que está adormecida cuando la otra persona se percibe exclusivamente como un blanco de improperios.

El primer efecto de ese com-pathecimiento es crear una comunidad de dolor entre la víctima y el verdugo. Este punto de partida gesta un cambio de coordenadas inédita para el ofensor donde este reconoce padecimientos análogos recibidos en el pasado; de hecho, quizás, su forma (improductiva) de huir de aquel dolor consiste en proyectarla y descargarla en otro. Sin embargo, el reconocimiento de la miseria compartida dentro de la comunidad de dolientes será el principio de curación del que levanta el látigo. En consecuencia, la relación compadecida hacia el vilipendiado contiene, paradójicamente, la medicina con la que curar la enfermedad de quien insulta. Si Honneth avanzaba que el menosprecio del adversario impide el desarrollo de la propia identidad (Honneth, 1997, pp. 27 y 52); ahora, somos testigos de la imagen especular de este aserto: cuidar al otro salva del abismo al criminal.

La búsqueda de la identificación en las novelas lipmaniano-sharpeanas entre los personajes y los lectores es la razón de que los textos aparecen en formato narrativo. Ortega y Gasset (1983, p. 77) y Julián Marías (1973, pp. 225-230) han puesto de manifiesto la esencia biográfica del sujeto humano. Asimismo, María Zambrano experimentó con la razón poética, Unamuno con la cardíaca en sus nivolas e incluso Sartre con aproximaciones existencialista en sus obrad de teatro. El estilo meramente discursivo y crítico no es capaz de hacer madurar los frutos del pensamiento cuidadoso; por el contrario, hay que avanzar a otros géneros literarios y modelos de razón. Estos poseen tres beneficios: genera un acontecimiento que completa la razón lógico-argumental, amplia las visiones de los individuos y permite habitar otras formas de existencia. Por ello, Nomen (2021), More (2013), Irene de Puig y Angélica Sátiro (2008), Sánchez Alcón (2011) o David Kennedy (2019) recurren al trabajo con cuentos y narraciones en sus dinámicas de Filosofía para Niños. Ítem más, a pesar de que géneros literarios como el ensayo incentivan la comprensión de los principios teóricos, son proclives a la disonancia cognitiva que separa lo que se debe hacer y la actualización de la voluntad y de los afectos.

Por último, las novelas animan a la interlocución, es decir, al respeto solícito de las perspectivas de minorías y mayorías, a la apertura de la diversidad de criterios, a la resistencia a los dogmatismos, al cuestionamiento de los menosprecios, las invisibilizaciones y los silenciamientos y a la atención y cuidado de cada perspectiva de forma crítica. En la otra margen, los discursos de odio se encuentran en las antípodas y las consecuencias son obvias.

En síntesis, las novelas no constituyen narraciones ajenas que edulcoren la realidad con principios puritanos o remilgados sino textos que comprometen hacia la madurez proponiendo la dificultad de enfrentar las propias debilidades y el temor de abismarse en él y en lo diferente.

La comunidad de indagación no posee una vocación egocéntrica sino colectiva, es decir, busca mejorar habilidades de grupos y de la sociedad general (García Moriyón, 2011, pp. 29-30).

Existe mucha ingenuidad, o poca agudeza, en quien asevera que los discursos del odio no potencian las comunidades; de facto, alimenta las alianzas intragrupales de quien los emiten. Sin embargo, esta actitud divide maniqueamente dentro de dos polos: nosotros y ellos.

Comparando los colectivos de odiadores con las comunidades de indagación, las segundas se distinguen por anhelar verdades polifónicas, cromáticas y sensibles a múltiples experiencias. En consecuencia, el número de miembros que componen una comunidad de indagación no es tan importante como su diversidad. La riqueza de una persona puede medirse por sus capacidades críticas y analíticas, pero su profundidad depende de la lejanía de las experiencias que ha compartido. La diferencia hace que seamos más. Por ello, las raíces desde las que se alimentan estas comunidades son antagónicas no solo en sus procedimientos sino en sus resultados.

Ahora bien, el objetivo no consiste en armonizar la diferencia polifónica para convertirla en una nota monocorde, sino generar una sinfonía. El famoso primer movimiento (Molto allegro) de la sinfonía n.º 40 en sol menor de Mozart no sería posible si los violines, los violonchelos y los clarinetes acabasen unificados en un mi sostenido. Se necesita el diálogo entre los instrumentos de viento, percusión y cuerda sin que estos pierdan su idiosincrasia para hacer emerger la sinfonía. Es más, cada composición musical, como cada diálogo en una comunidad de indagación, posee su propia naturaleza, su dinámica privativa que va desde la clásica deriva tonal a la atonalidad dodecafónica de Schönberg. En ambos casos, asistimos a un concierto siempre y cuando el juego de notas no invisibilice ninguna aportación, sino que cada contribución encuentre su espacio, tiempo y tempo. He aquí el modelo de la comunidad de indagación.