El objetivo de este artículo consiste en analizar el tratamiento que Émilie Du Châtelet (1706-1749) realiza respecto del tema de la defensa de la educación de las mujeres. Se busca aquí indagar acerca de sus tesis y de la fundamentación que ofrece para abogar por el acceso de las mujeres a la educación, específicamente a su formación y también a su desempeño como productoras de conocimiento en distintas disciplinas. Se trata de una defensa que ella despliega principalmente en su traducción (o adaptación) de La fábula de las abejas de Bernard Mandeville, puntualmente en el prefacio que redacta para esta traducción, y en su Discurso sobre la felicidad (Discours sur le bonheur) ¹ . En ambos, la filósofa denunciará el abuso y la insensatez ético-política que representa privar a las mujeres del acceso a la educación. Dedicaremos una sección de nuestro artículo a cada uno de estos textos. Nuestro análisis ahondará en el diálogo que Du Châtelet establece con algunos referentes del debate acerca de la educación de las mujeres que le eran contemporáneos, como François Fénelon, el abad de Saint-Pierre, y Anna Maria van Schurman ² . Buscamos con ello comparar las estrategias argumentales en cada caso para elucidar la manera en que Du Châtelet incorpora estos distintos discursos en sus reflexiones (coincidiendo con algunos de ellos y refutando otros) y para determinar el posicionamiento de esta pensadora en el marco de la querella de las mujeres ³ .

Al reconstruir este diálogo, nos proponemos mostrar la articulación y la radicalidad de la posición de Du Châtelet, en oposición a aquellas interpretaciones que tienden a desacreditar o a subestimar el compromiso de esta pensadora con la causa de la defensa de la educación de las mujeres. Relevaremos también, entonces, las posiciones de los y las comentadoras de la obra de la filósofa ilustrada respecto de este tema para poder situar nuestro punto de vista dentro de este espectro de interpretaciones. Haremos hincapié no solamente en el cuerpo de ideas que Du Châtelet propone, su fundamentación y el marco teórico-filosófico que ofrece para sostenerlas sino también en el formato y la materialidad de los dispositivos mediante los cuales se expresaron tales ideas, así como los circuitos en los cuales se difundían. Estos son aspectos históricos que, desde nuestro punto de vista, resultan insoslayables para comprender integralmente la propuesta filosófica de la pensadora, sobre todo a la hora de elucidar cómo se inserta esta propuesta en su contexto histórico-intelectual.

Este trabajo tiene entonces como fin reivindicar la centralidad de Du Châtelet como filósofa, oponiéndose al descrédito que ha sufrido la marquesa por parte de algunos intérpretes de su obra. Hizo falta mucho esfuerzo y una profunda revisión feminista de la historia de la filosofía para que Du Châtelet dejase de ser vista meramente como la amante o la protectora de Voltaire, para que cesen los gestos de menoscabo de sus méritos intelectuales y se le reconozcan sus aportes a las discusiones filosóficas y científicas de la época. Nuestro análisis busca así mostrar en qué términos manifestó Du Châtelet su defensa del derecho de las mujeres al acceso al saber.

En 1735, Émilie Du Châtelet da comienzo al proyecto de traducir la polémica obra de Bernard Mandeville, La fábula de las abejas. El texto de su «traducción» circula durante algunos años como manuscrito, aunque muy restringidamente. No se publica hasta que Ira Wade (1947) descubre y transcribe los manuscritos correspondientes a esta traducción en la llamada Biblioteca Voltaire, entre los papeles identificados como pertenecientes a la marquesa Du Châtelet ⁴ .

Se trata de una traducción muy libre, editada y con comentarios críticos de la autora, que las intérpretes la han caracterizado de diferentes formas: mientras que Judith Zinsser la describe como una «transposición» (Zinsser, 2009a, p. 36) de la obra de Mandeville, Felicia Gottmann (2012, p. 221) y Elena Muceni (2019) ⁵ se refieren a ella como una «adaptación». Tanto Gottmann como Muceni desmienten que este haya sido un mero ejercicio de traducción, haciendo hincapié en la evidencia que indica que el texto fue concebido para ser difundido, leído y discutido por un público determinado y que se inserta dentro de una discusión y una recuperación crítica y matizada de la obra de Mandeville que llevan a cabo Voltaire y Du Châtelet en defensa de la sociedad comercial. En todo caso, se trata de señalar que la traducción de la marquesa es un ejercicio filosófico de elaboración de las ideas de Mandeville.

De hecho, la intervención de Du Châtelet se puede rastrear no solo en su traducción o en sus comentarios críticos sino sobre todo en sus decisiones editoriales ⁶ . Si bien esta traducción o adaptación comprende solo algunas secciones del texto de Mandeville, contiene varios agregados por parte de la marquesa en donde ella se permite tomar posición acerca de las temáticas allí abordadas. Du Châtelet redacta a su vez un prefacio a la traducción, el cual se titula Préface du traducteur. En él, no solamente se expide acerca de este métier, sino que también relata su experiencia personal en el mundo de las letras y las ciencias. El prefacio a la traducción es una pieza importante del corpus chateletiano para entender la experiencia y la ambición de Du Châtelet como mujer intelectual. Uno de sus objetivos es invitar a sus lectoras y lectores a reflexionar acerca de la exclusión que padecen las mujeres en el ámbito del conocimiento filosófico, científico y humanístico.

En este prefacio, ella denuncia sin rodeos el alcance y la efectividad del prejuicio «que nos excluye [a las mujeres] tan universalmente de las ciencias» (AdF, p. 10, f. 157v) ⁷ . La filósofa invita a sus lectoras y lectores a considerar por qué las mujeres, «cuyo entendimiento aparenta ser en todo tan similar al de los varones, parecen, sin embargo, detenidas por una fuerza invencible» (AdF, p. 10, f. 157v) ⁸ cuando intentan romper el techo de cristal, para usar una frase actual, que rige para ellas en las bellas letras y las ciencias. Du Châtelet desafía a los naturalistas a encontrar la supuesta causa física de la inferioridad de las capacidades intelectuales de las mujeres que reclaman algunos autores involucrados en la querelle des femmes. No obstante, como nada concluyente se sabe a este respecto, de acuerdo con Du Châtelet, las mujeres están en todo su derecho de reclamar por el acceso a la educación. La autora sostiene además que la formación de la mitad del género humano debería ser un asunto de Estado: «Si yo fuese rey (…), incluiría a las mujeres en todos los derechos de la humanidad y sobre todo aquellos de la mente. (…) Esta nueva educación haría bajo todo concepto un gran bien a la especie humana» (AdF, p. 11, f. 158) ⁹ . Así, el comercio entre varones y mujeres serviría a extender los conocimientos de ambos.

Du Châtelet considera que su propuesta tiene mucho en común con la del abad Charles-Irénée Castel de Saint-Pierre (1658-1743), un referente intelectual que se muestra a favor de la educación de las niñas y también de la educación pública ¹⁰ . Saint-Pierre publica en 1728 su Projet pour perfectionner l’éducation y en 1730 su Projet pour perfectionner l’éducation des filles, buscando con ello romper con el modelo tradicional de formación vigente hasta el momento, introduciendo innovaciones y privilegiando la utilidad de la educación, cuyo objetivo debería ser preparar a las y los estudiantes para su futura vida social ¹¹ . El abad sostiene que los mismos principios generales ¹² que rigen la educación de los varones deben regir también la de las mujeres. Según el autor, la educación de los niños y niñas debe ser integral, deben conocer un poco de todas las disciplinas, incluidas las ciencias, las lenguas y las artes. Sin embargo, no se trata de inculcar el saber por el saber mismo: la educación de las muchachas no debe descuidarse, de acuerdo con Saint-Pierre, pues ellas son las futuras madres y cabezas de familia, administradoras del hogar, cuya instrucción y formación les permitirá desempeñarse adecuadamente en estos roles. De esta forma, a las mujeres-esposas se les debe inculcar el hábito de la lectura desde pequeñas, con el objetivo de que puedan ser versadas en distintas materias como la historia, la geografía, las leyes y en general en las diversas profesiones que en su momento estaban reservadas a los hombres, incluyendo otras disciplinas científicas como la astronomía y la fisiología ¹³ . Tal como explica Carole Dornier (2020), el abad apunta principalmente a modificar la formación y la función social de la mujer de la élite aristocrática, quedando esta más alejada de la vida cortesana y más recluida en los establecimientos educativos y la esfera doméstica en el modelo de feminidad que propone Saint-Pierre.

Du Châtelet no duda en compartir sus vivencias personales en tanto mujer instruida que se atreve a intervenir y a insertarse en el ambiente intelectual, filosófico y científico, de la época. Las dificultades que ella atraviesa para ser reconocida y para auto-reconocerse como pensadora se deben al nefasto prejuicio, por definición injustificado, de la inferioridad de las capacidades intelectuales de las mujeres, prejuicio que se inculca a las niñas desde la más tierna edad. Lejos de ser excepcional, se trata de la zozobra generalizada que padecen todas las mujeres cuando se les enseña a desdeñar su propia cultivación intelectual en contra de su propia curiosidad. Du Châtelet aboga por la desarticulación de este acondicionamiento, es decir, por una deseducación emocional de las mujeres que les permita desarrollar sus capacidades libremente.

«Estoy convencida», dice Du Châtelet, «de que muchas mujeres o ignoran sus talentos, a causa del vicio de su educación, o huyen de ellos por prejuicio y por falta de coraje» (AdF, p. 12, f. 158v) ¹⁴ . Du Châtelet encuentra en su experiencia personal una confirmación de esta aseveración general. En su relato, afirma, no sin cierta ironía, que, al trabar amistad con gente de letras, se percata finalmente de que «era una criatura pensante» (AdF, p. 12, f. 158v) ¹⁵ . En esos diálogos, en esos intercambios, Du Châtelet comienza a encontrar su voz, su inclinación y su talento para la reflexión filosófica y por la ciencia y entonces decide dejar en un segundo plano lo que ella llama «las frivolidades» a las que solía dedicarles todo su tiempo, como sucede, según ella, con tantas otras mujeres ¹⁶ .

Se suele datar la culminación de la redacción del Discours sur le bonheur ¹⁷ entre 1746 y 1748 a partir de las estimaciones de Robert Mauzi, quien produce una edición crítica de esta obra que se publica en 1961 ¹⁸ . El DsB circuló de forma manuscrita en un grupo relativamente reducido de conocidos y conocidas. Su primera edición fue póstuma; se publicó por primera vez en 1777 y luego en 1779 ¹⁹ . Como en el DsB Du Châtelet ofrece un relato de inspiración auto-biográfica sobre el desamor, relato que tendría como protagonista a Voltaire, se habría intentado frenar previamente la publicación del texto (se especula con que esta postergación se dio para cuidar la reputación del philosophe).

En el DsB Du Châtelet reflexiona acerca de la felicidad, ofreciendo una innovadora defensa hedonista de las pasiones. La filósofa entiende que el fin último de nuestra existencia es procurarnos sensaciones y sentimientos agradables, placenteras, lo más intensas y vivaces que nos sea posible. En esto consiste la búsqueda de la felicidad. La razón, el cálculo racional, debe estar al servicio de tal búsqueda; debe aplicarse para maximizar el placer. Lejos de intentar reprimir las pasiones, debemos aprender a disfrutar de los distintos placeres a los que nos habilitan, desde el punto de vista de esta pensadora.

Una de las pasiones que examina Du Châtelet es el amor a la gloria. La autora no solamente le atribuye a esta pasión un rol central en la consolidación de la moral de la virtud, sino que además destaca la importancia que tiene para las mujeres. En efecto, según Du Châtelet, para alcanzar la gloria, la única vía accesible para las mujeres se da a través del amor al estudio. De aquí que la filósofa denuncie que, cuando se les impide a las mujeres acceder al conocimiento de las distintas disciplinas, se comete una injusticia, dado que se les obtura la posibilidad de gozar de este y además de alcanzar su realización personal. Se las priva, en suma, de la forma más sostenible y segura de ser felices. Mientras que los varones pueden encontrar la gloria y la felicidad en distintos ámbitos: la guerra, la política / el gobierno, los negocios, etc., las mujeres están excluidas «por su estado» de todo tipo de gloria.

Du Châtelet parece aquí estar entablando un diálogo crítico con otro interlocutor del debate sobre la educación de las mujeres, niñas y muchachas. Se trata de François Fénelon, autor del tratado De l’éducation des filles de 1687, un texto que tuvo un rotundo éxito editorial habiendo alcanzado más de 10 reediciones y que prefigura algunos debates sobre el tema de la educación que se retomarán en el Émile, ou de l’éducation. Fénelon propone en su obra educar a las niñas de acuerdo con su función social: el de futuras esposas y madres. Pero considera que la curiosidad es una peligrosa enfermedad del alma a la que están expuestas sobre todo las mujeres y que hay que evitar por todos los medios fomentarla en las jóvenes. Ellas deben manifestar un pudor por la ciencia «casi tan delicado como el que inspira el horror del vicio» (Fénelon, 1687, p. 132) ²¹ . De otro modo, se corre el riesgo de crear mujeres que terminen siendo «savantes ridicules»; la mente de las mujeres es, según Fénelon, más débil que la de los varones. Por eso, ellas deberían abstenerse de embarcarse en estudios en los que luego se obstinarán. Las mujeres, dice Fénelon, «no deben ni gobernar el Estado, ni hacer la guerra, ni involucrarse en el ministerio de las cosas sagradas. Así, ellas pueden prescindir de ciertos conocimientos extendidos que pertenecen a la política, al arte militar, a la jurisprudencia, a la filosofía y a la teología» (pp. 3-4) ²² . Solo han sido hechas para ocuparse de la administración del hogar, desde el punto de vista de este autor. Además, las mujeres tienen, según Fénelon, un violento deseo de agradar. En consecuencia, «estándoles cerrados los caminos que conducen a los hombres a la autoridad y la gloria», ellas se vuelcan hacia la seducción y la frivolidad: «un bucle más alto o más bajo, la elección de un color, estos son para ellas asuntos importantes» (Fénelon, 1687, pp. 191-192) ²³ .

Al contrastar los textos de Du Châtelet con el de Fénelon, observamos que parten de la admisión y el reconocimiento de la exclusión de las mujeres de la esfera pública y el mercado laboral y su encierro en el mundo doméstico. Fénelon busca consolidar tal estado de cosas y ofrecer un modelo pedagógico que cercene y reconduzca toda esa energía curiosa y potencialmente obsesiva que atribuye a las mujeres hacia los quehaceres domésticos y familiares, a la vez condenándolas por frívolas ²⁴ . Por el contrario, Du Châtelet está claramente denunciando tal exclusión y reclamando que la mujer pueda lograr una realización personal que sea independiente de su maternidad y de su rol de esposa y para que la frivolidad, para ella, no sea destino.

El pasaje del DsB en el que Du Châtelet reflexiona acerca del amor al estudio en relación con las mujeres ha suscitado interpretaciones enfrentadas. Mauzi, por ejemplo, entiende que cuando Du Châtelet afirma que la pasión por el estudio es la única vía que las mujeres tienen para alcanzar la gloria, lo que ella está planteando en realidad es que a través del estudio la mujer puede lograr una revancha sobre el varón. Por eso, según él, esta autora merecería ser comparada con una «femme savante», tratándola así de pedante y ridícula por sus ideas feministas, haciéndose eco del clásico de Molière, Les femmes savantes [1672], muy influyente en la época ²⁵ .

En el extremo opuesto se encuentra Véronique Le Ru (2019). Le Ru entiende que la insistencia de Du Châtelet en su exaltación del amor al estudio reviste un sentido político porque se opone radicalmente a la postura tradicional, vigente en aquel siglo, según la cual no sería necesario que las mujeres recibiesen instrucción. Así, la comentadora hace énfasis en el impacto ideológico que el DsB pretendería generar, alentando el acceso de las mujeres a la educación.

Barbara Whitehead (2006), por su parte, considera que Du Châtelet se distingue de otros philosophes debido al punto de vista personal («personalised approach», p. 258) que despliega en su discurso, lo que implica que la autora no desarrolla «una disección sistemática universalizada de la naturaleza de la felicidad y las condiciones necesarias para alcanzarla» (p. 258); su reflexión sobre la felicidad no comporta la pretensión de universalidad que otros colegas de la época demostraban. El enfoque de Du Châtelet conlleva así una ventaja fundamental: habilita a profundizar en la temática de la felicidad teniendo en cuenta las diferencias individuales, de género y clase, entre otras. No es lo mismo la felicidad para las mujeres que para los varones, sobre todo considerando sus divergentes circunstancias en el siglo XVIII.

Whitehead explica que hay elementos en la argumentación de Du Châtelet que sugieren cierto elitismo en su posición, debido a que la filósofa solo considera el tema de la felicidad dentro de las clases aristocráticas con un pasar económico asegurado y cuantioso. No obstante, este elitismo debe interpretarse y matizarse en el marco de la declaración de la autora del DsB de que solo se referirá a lo que conoce de primera mano, dirigiéndose entonces a un público restringido, perteneciente a su misma clase socio-económica, y partiendo de su experiencia personal. Esta misma singularidad es la que le permite, de acuerdo con Whitehead, relevar las diferencias entre varones y mujeres en cuanto a los medios de los que disponen para alcanzar la felicidad y las formas de esta a las que tienen acceso, padeciendo las primeras muchas más limitaciones.

Renaud Redien-Collot (2006) ahonda en esta tensión entre la singularidad y la pretensión de universalidad que signa al DsB. Este comentador busca destacar los intereses de Du Châtelet en favor de las mujeres pero matizando la pretensión de universalidad del compromiso feminista de la pensadora: «Este texto [el Discurso sobre la felicidad] no es un texto feminista sino un texto que una mujer dirige a mujeres que se reconocen en parte como una minoría» (pp. 277-278) ²⁶ . Ella se posiciona, según Redien-Collot, como una líder prometeica de una minoría que quiere «terminar con la dictadura de los universales masculinos, mismo machistas» (p. 278) exhibiendo en el proceso la fragilidad de esta dinámica identitaria, de donde resulta que el concepto de «felicidad» no puede pensarse como un universal, igual para todos y todas, algo que se replica inclusive dentro del colectivo de mujeres ²⁷ .

En efecto, Du Châtelet no considera que todas las mujeres sean aptas para el trabajo intelectual, de la misma manera que no todos los hombres lo son. Pero al igual que estos, ellas merecen, de acuerdo con la filósofa, la oportunidad de poder desarrollar sus talentos, algo que les está vedado por su «estado» -a diferencia de lo que ocurre con los varones-. Así, la posición de Du Châtelet presenta matices que a primera vista parecerían contribuir a morigerar nuestras expectativas respecto de la universalidad en la proclama a favor de la igualdad entre los sexos, tal como vemos a lo largo de distintas manifestaciones en favor de las mujeres en la querella de las mujeres. Sin embargo, consideramos que la radicalidad de la propuesta de Du Châtelet estriba en dos puntos centrales: en primer lugar, su defensa de la igualdad de oportunidades entre varones y mujeres a acceder a una misma educación; en segundo lugar, en el fundamento filosófico que está detrás de tal defensa, a saber, la idea de que, al igual que los varones, las mujeres tienen derecho a alcanzar la felicidad a través de la realización personal. Este derecho -se sigue de lo que sostiene la pensadora- se ve coartado por el condicionamiento sexo-genérico al cual son sometidas las mujeres, encasilladas en el rol de esposas o madres y limitadas en su desarrollo individual como personas.

Para apoyar nuestra interpretación y demostrar que la presunta falta de pretensión de universalidad no desmerece la radicalidad del planteo de Du Châtelet, resulta útil adoptar una estrategia comparativa y dirigir nuestra atención hacia una referente de la querelle, Anna Maria van Schurman (1607-1678). Personaje atípico y sobresaliente para su época, la erudita van Schurman no solo se había entrenado en el conocimiento de múltiples lenguas, sino que además destacaba como filósofa, poeta y pintora ²⁸ . De hecho, su obra no parece ser indiferente para Fénelon, quien se involucra en las discusiones que trae a colación esta autora y se habría abocado a contestar varias de sus manifestaciones. De esta manera, podremos ponderar la significatividad de la posición de Du Châtelet teniendo en cuenta el contexto intelectual histórico en el que se inserta, a fin de evitar el anacronismo de proyectar criterios y exigencias contemporáneas sobre textos del siglo XVIII.

En su correspondencia con André Rivet, van Schurman debe enfrentar el asentado prejuicio según el cual «el sexo femenino no es idóneo para [desempeñar] cargos políticos o eclesiásticos» (Schurman, 1641, pp. 63-64); por lo tanto, ¿para qué brindar a las mujeres una educación que las prepare para estos oficios? Tal tarea sería inútil (salvo en algunas excepciones, por ejemplo, cuando las mujeres deben reinar dada la ausencia de herederos varones al trono). Van Schurman entiende que esta costumbre de no educar a las mujeres no se basa en una ley divina; de esta manera abre la posibilidad de cuestionar su pretendida universalidad y legitimidad ²⁹ .

Examinemos ahora la posición de Anna Maria van Schurman en su Dissertatio de Ingenii muliebris ad Doctrinam, & meliores Litteras aptitudine (comúnmente abreviada como Dissertatio [1641]), texto clave en el debate acerca de la capacidad de las mujeres dentro de la querella de las mujeres. Esta tiene la forma de una disputa escolástica en donde las tesis y anti-tesis están fundamentadas a través de silogismos. Van Schurman analiza allí los distintos tipos de saberes que podrían estar implicados en la educación de las mujeres. Si bien considera que una gran variedad de ellos es apropiada para la formación de las jóvenes, a saber: la gramática, la lógica, la retórica, la física, la metafísica, las lenguas y la historia, se muestra más reticente a aceptar aquellos que tienen que ver con «la práctica de la ley, los asuntos militares, o el arte de la oratoria pública en templos, cortes o academias» (1641, p. 13). Esto se debe a que en los hechos la mujer no tiene acceso a tales funciones. No obstante, van Schurman destaca la importancia de permitir a las mujeres adquirir un saber teórico de las disciplinas involucradas. De esta manera, la pensadora demuestra que, para ella, el estudio no se agota en un mero entrenamiento, cuyo único criterio rector es la utilidad social (esto es: preparar a las y los ciudadanos para cumplir funciones socio-políticamente determinadas), como tampoco debe considerarse únicamente un mero medio de acceso a riquezas, fama o poder. Por el contrario, reconoce que la educación brinda herramientas a los seres humanos (incluidas las mujeres) para salir de la ignorancia, es decir, contribuye a un enriquecimiento mental, ético y, en suma, trascendental de la persona ³⁰ . El estudio, en tanto fomenta la superación personal, debería considerarse un fin en sí mismo. En el caso de las mujeres, esto resulta sumamente importante, ya que estudiar les permite ejercitar su intelecto y ocupar su tiempo en la adquisición y la producción de saber, evitando el ocio frívolo, el aburrimiento y dando un sentido a su existencia, en un contexto adverso en donde por lo general su vida se reducía a los quehaceres domésticos y labores vanas, si tenían la suerte de pertenecer a las clases mejor posicionadas económicamente.

En este sentido, van Schurman asume, de manera general, que las mujeres poseen la capacidad para aprender distintos tipos de saberes como las ciencias, las artes, las letras, etc., y el deseo o curiosidad para hacerlo, a pesar de que esta capacidad y este deseo pueda variar a nivel individual (no todas las mujeres tendrán la misma capacidad ni la misma inclinación hacia los mismos tipos de saberes). Para formularlo de otra manera, el ser mujer o varón no es necesariamente condicionante de la capacidad para aprender. Al igual que van Schurman y luego Du Châtelet, Poulain de la Barre en su De l’égalité des deux sexes (1673) argumenta que es cierto que no todas las mujeres tienen la misma capacidad, o el grado de capacidad necesaria para aprovechar una educación completa orientada a las ciencias y a prepararlas para desempeñar cargos públicos. Esto mismo se aplica también a los varones. Pero con que haya una sola mujer a la que se le niegue la educación y, siguiendo a Poulain de la Barre, la posibilidad de desempeñarse en cargos para los que fue formada y presenta aptitud, se estaría cometiendo una injusticia, tanto contra la persona en cuestión como contra el colectivo de mujeres en general, debido a que se le priva de oportunidades basándose en prejuicios que la experiencia misma desautoriza o en razonamientos falaces desmontables a través de la lógica y la filosofía.

Dando continuidad a esta línea argumental que va tomando fuerza a través del siglo XVII y XVIII en el marco de la querelle des femmes, Du Châtelet parece inspirarse en estas posiciones previas, aprovechándolas y radicalizándolas para reclamar por el derecho de las mujeres a lograr su realización personal y su felicidad individual. En el DsB sobre todo, el foco no estaría puesto en este sentido en lo social o en lo político sino en un segundo plano de la argumentación; en este ensayo, Du Châtelet parte de los derechos de la mujer como individuo, como persona, para luego extenderlo a todo el colectivo.

Incluso en lo relativo a la religión, cuya crítica asume frontalmente la filósofa en su DsB ³¹ , Du Châtelet no teme asociarse a interlocutores de convicciones cristianas y propuestas educativas o formativas que están lejos del laicismo, como hemos visto en el caso de Saint-Pierre y van Schurman, toda vez que algunos de sus argumentos o algunas de sus tesis sirven a sus propósitos. Puede que desde la adaptación de la Fábula hasta el DsB la posición de Du Châtelet respecto de la utilidad social de la religión en este sentido haya cambiado; sin embargo, la letra de sus textos no revela concesiones a la religión en materia educativa ni científica.

Tal como sostiene Elena Muceni (2019, 2022) respecto de la «adaptación» que Du Châtelet realiza de la obra de Mandeville y como puede observarse respecto del DsB en las diversas copias manuscritas que se conocen de él, ambos textos tuvieron en un primer momento una difusión similar, aunque más tardía, a la de la llamada literatura filosófica clandestina, en la que la autora también incursionó con su obra Examens de la Bible. Esto fue así no solamente por el formato manuscrito de las copias disponibles durante el siglo XVIII sino porque además fueron destinadas a ser leídas por un círculo limitado y furtivo de personalidades conocidas. Al difundirse como manuscritos, no debían pasar por el proceso de censura necesario para obtener la aprobación del Rey que permitía producir ejemplares editados impresos. Con todo, en el caso de Du Châtelet, se trataba de obras que ella solía enviar por correspondencia a sus amigos y amigas y cuya suerte cambia póstumamente al ser publicadas por quienes heredan o descubren esos manuscritos. En consecuencia, estas obras de Du Châtelet presentan un carácter paradójico: si bien expresan ideas rupturistas que impactarán en el movimiento feminista e ilustrado, ellas no fueron concebidas sino para un público restringido. La combinación de irreligiosidad, hedonismo, feminismo y libertinismo que presenta el corpus chateletiano hacían de esta forma de difusión una necesidad. Esta resultaba ser el medio más efectivo para la circulación y la propagación de estas ideas. En definitiva, estas estrategias respondían a la necesidad de abogar por el ingreso de las mujeres a espacios simbólicos y saberes que les estaban vedados por su género, en el marco de una de las grandes paradojas de la Ilustración, a saber, tal como advierte Concepción Roldán Panadero, la pretensión de «la transmisión del conocimiento a todo el género humano y la exclusión de las mujeres de los cauces que se normalizaban para ello» (Roldán, 2008, p. 459) ³² .

El espíritu liberador de las palabras de Du Châtelet en sus textos dirigidas a un público de mujeres lectoras se afinca y se potencia a través del relato de su experiencia personal. De esta misma surge la inspiración para el planteo en favor del derecho de las mujeres al acceso a los saberes de las distintas disciplinas. Tal como explica María Luisa Femenías (2019), Du Châtelet era bien consciente de las limitaciones a las que debían enfrentarse las mujeres por ser mujeres en este sentido: «Culpa a las cuestiones domésticas, de las que no se ocupan los varones; pide libertad en el uso del tiempo, del que disfrutan los varones. Las condiciones no son para ellas las mismas, no por cuestiones de “capacidad mental” o “inferioridad nata”, sino porque ser mujer implica hacer difíciles equilibrios para preservar tiempo de estudio» (pp. 168-169).

A pesar de que algunos intérpretes se han concentrado en la falta de pretensión de universalidad del planteo de Du Châtelet respecto de las capacidades y disposiciones intelectuales de las mujeres para las ciencias y la filosofía, esto no hace mella a la radicalidad de las proclamas chateletianas: las mujeres, tanto como los varones, deben poder tener la oportunidad de desarrollar sus talentos en los distintos ámbitos del saber, de acuerdo con la filósofa. Las ideas de Du Châtelet se destacan de hecho por su carácter transgresor, dado que ella no solamente defendía el acceso irrestricto de las mujeres a las ciencias más complejas y abstractas en igualdad de condiciones que los varones sino también el derecho de las mujeres a buscar su propia gloria, es decir, su realización personal, más allá del rol de madre y esposa y sin concesiones a la religión en materia de acceso a los saberes científicos.