El Servicio de Publicaciones de la Universidad de Granada ha dado a conocer entre el público en español, con especial mención al profesorado universitario, un libro provisto de un expresivo título, The Slow Professor, y de desafiante subtítulo, Desafiando la cultura de la rapidez en la academia. Este concluye con un Manifiesto, Slow Humanities, que constituye una verdadera llamada a la acción. La obra original data de 2016 y fue escrita a cuatro manos por dos profesoras afincadas en Canadá: Maggie Berg, profesora en Queen’s University hasta su jubilación en 2021, cuyo objeto de investigación ha sido la literatura victoriana, la teoría literaria, género y sexualidad, y pedagogía; y Barbara K. Seeber, profesora en Brock University, cuyas áreas de trabajo son la literatura del siglo XVIII, Jane Austen y los estudios sobre animales.

El libro está escrito desde el flanco de las Humanidades y dispara contra una concepción del profesorado universitario que merece una respuesta que invoca como grito de guerra, valdría decir, un ideal representado por la figura a contracorriente del Slow Professor. Tras la presentación por parte del traductor, bien documentada y en la que se subrayan los efectos perversos de la «pasión por publicar» tan presente, obsesivamente presente, en la vida académica, el lector se encuentra con un prefacio y una introducción; a los que siguen los cuatro capítulos centrales que desembocan en una conclusión a la que se añaden no pocos agradecimientos y una copiosa lista de referencias. El libro termina, como señalé, con un texto complementario titulado Slow Humanities. Un manifiesto, redactado por Óscar Barroso, Inmaculada Hoyos, Javier de la Higuera y Luis Sáez, todos ellos profesores de Filosofía de la Universidad de Granada, debiendo añadir que dicho manifiesto, como muestra inequívoca de eso que antes se ha llamado una llamada a la acción, puede firmarse en http://www.peticion.es/slow_humanities_un_manifiesto (pp. 163-173).

A caballo entre el compromiso —engagé— y la denuncia, The Slow Professor disecciona en cuatro capítulos el sinsentido que aqueja a buena parte del profesorado universitario. La mayoría, corresponde señalar, toma distancia respecto del profesor contracorriente —Slow Professor— y se afana en tomar posiciones a favor de la corriente, adoptando la actitud propia del contramodelo que vendría representado por una suerte de Fast Professor. Ni que decir tiene que lo radiografiado por las profesoras Berg y Seeber desde la Canadá inglesa es susceptible de ser trasladado, mutatis mutandis, al contexto académico español; y, por razones obvias, no se puede, ni se debe, dejar de tener in mente al profesor universitario adscrito a ese cajón de sastre (no desastre, que quede claro) que son las Humanidades.

El modelo de Slow Professor se puede ver configurado a partir de una síntesis de cada uno de los cuatro capítulos y la conclusión resultante del libro recensionado.

El capítulo 1, “Gestión del tiempo y falta de tiempo”, despliega una crítica contra la cultura de la velocidad que cabalga a lomos de dos demonios como son la presión temporal y el estrés personal. La obra de Carl Honoré (2004) constituye una referencia obligada. Ciertamente, se trata de justificar los beneficios de extender los principios de la Slow Food a otras áreas de la vida como es, en el caso que nos ocupa, la académica. Pero hay otras referencias más entre las que cabría destacar la carta abierta del Decano Harry Lewis (2004) a los estudiantes de Harvard como un guiño al “menos es más” de la filosofía del decrecimiento y, entre otras, también con títulos señaladamente elocuentes, las obras de Harry Lewis y Philip Hills (1999); las novelas de campus de David Lodge (1975, 1984 y 1988) y otras más (Wankat, 2002; Hall, 2002; Hallowell, 2007; y Crenshaw, 2008). Alinearse con la reclamación de la denominada Slow Science Academy se ve ampliamente corroborada, en fin, con la apelación específica a seis referencias bibliográficas más cuyos títulos no dejan de lado la elocuencia aludida con anterioridad (Jönsson, 2001; Rettig, 2011; Chatfield, 2012; Thomas, 2012; Colllini, 2012 y Posen, 2013).

El capítulo 2, “Pedagogía y placer”, presta acogida a una especie de redescubrimiento de las dimensiones afectivas y emocionales de la enseñanza y del aprendizaje sobre las que pivotan, en esencia, las propuestas del ideal de Slow Professor, sin desoír, dicho sea de paso, las ventajas de pensar en grupo. Entre la bibliografía citada es de resaltar aquella que se ocupa de subrayar la conexión entre las clases presenciales y los afectos, como en la obra de diez expertos del Massachusetts Institute of Technology (MIT) que reconocen que “las funciones afectivas y cognitivas están íntimamente integradas entre sí” (Picard et al., 2004, p. 74), o en algunas otras (Barsade, 2002; y Brennan, 2002). La reivindicación del disfrute de la docencia encuentra apoyos (Hanson, 2013) que dan pie a conformar una nutrida pauta de funcionamiento que se desarrolla en una secuencia que comprende cuatro momentos: 1) la entrada en clase (que implica un momento de nerviosismo, otro de pausa y otro de respiración); 2) el apoyo a la clase (en la que se intercambian risas y se escucha); 3) el momento de preparación para la clase (con la consiguiente moderación del ritmo, producción del relato y sus consiguientes interrupciones) y 4) el momento de la calificación. Se propone, en definitiva, rehuir una universidad lastrada en una época de ruinas (Readings, 1996) así como la que se abre paso en los tiempos de Google (Brabazon, 2007).

El capítulo 3, “Investigación y comprensión”, aborda los efectos de la corporativización en los estudios académicos. El énfasis en lo cuantificable y lo comercializable hace que unas áreas de investigación se antepongan a otras (el caballo perdedor viene representado, por lo general, a nadie sorprenderá, por las Humanidades). La tríada eficacia-eficiencia-efectividad, puestos a resumir, deja al pie de los caballos a las ciencias humanas. Se propone, en consecuencia, un contradiscurso de la academia que bascule en torno a dos puntales, como son la comprensión y el compromiso ético, dado que “el objetivo del trabajo en las humanidades en particular se describe mejor como ‘comprensión’ que como ‘conocimiento’” (p. 99). Como obras de referencia se pueden citar, entre otras: Palmer (1998); Pocklington y Tupper (2002); y Coleman y Kamboureli (2011). Destacan, en otro orden de cosas, textos más conocidos, como una sátira-novela de campus (Smiley, 1995), o el ensayo (Nussbaum, 2010). Son nueve las recomendaciones con que concluye el capítulo que pasan a relacionarse: “1. Simplemente espera; 2. ¡Hola sombra!; 3. Más no es necesariamente mejor; 4. A veces más es mejor; 5. Pasea por la biblioteca; 6. Simplemente léelo; 7. Más Moo, por favor; 8. Sigue tu corazón y 9. Y como muchos dicen, mantén la calma y sigue escribiendo” (pp. 111-119).

El capítulo 4, “Compañerismo y comunidad”, se enfrenta a la pérdida del compañerismo en la universidad corporativa. Las relaciones entre profesores no son las que eran al pasar de ser compañeros a convertirse en competidores: de compañeros, compañeros de viaje con quienes se comparte, como desvela la raíz etimológica, el pan, a competidores en la lucha por el ascenso que se llama estabilización y/o promoción. Lo que se sugiere es retomar la camaradería a través de una reactivación de la dimensión afectiva que se traduzca en un entorno de apoyo, confianza y soporte mutuo. Empezando por Shovholt y Trotter-Mathison (2011), el texto recala en un famoso libro (Turckle, 2011), y, pasando por alguna otra obra (Robinson, 2013), se llega hasta el trabajo de Martela (2014). El autocuidado y el bienestar, cuando no la felicidad, se sitúan en las antípodas del temido síndrome burnout (“síndrome del trabajador quemado”). Son cinco los temas de reflexión con que culmina el capítulo; a saber: “si quieres que un evento sea alegre, no lo hagas obligatorio; si no nos quejamos, empezaremos a lloriquear; arriésgate sinceramente; preguntarnos por lo que echamos de menos y no abandonar la esperanza” (pp. 138-139).

La conclusión apunta hacia la interacción entre “colaboración y pensamiento común” como forma de mutuo enriquecimiento que transita entre la autoría y la coautoría, combinando, a su vez, política y placer. Si con Brown (2010) se desarrolla la resiliencia ante la vergüenza, no podía dejar de aparecer el bestseller de Kahneman (2013) para terminar de afirmar, por un lado, que “la colaboración consiste en pensar en común (p. 146)” y, por otro, que las amenazas como “la distracción y la fragmentación caracterizan la vida académica contemporánea” (p. 147).

La lectura de Slow Professor desencadenará, no es aventurado predecirlo, dos diferentes clases de reacciones entre los profesores universitarios a quienes se dirige. La primera tiene que ver con la necesaria reflexión personal que, por el momento, al menos, reside en el fuero interno. La segunda, en cambio, va más alla porque a dicha reflexión le sigue una llamada a la acción que, obviamente, se desenvuelve en el fuero externo, es decir, en el plano de la interacción, y cuyo punto de partida bien puede consistir en decidirse a firmar —o no firmar— el manifiesto sobre Slow Humanities que se recoge al final del texto.

La actualidad, si no pertinencia, del ensayo glosado está fuera de toda duda en nuestro contexto académico. Así, es reciente el informe gestado en el seno de la Asociación Española de Ética y Filosofía Política, Sociedad Académica de Filosofía, Red Española de Filosofía (Delgado López-Cózar, Feenstra y Pallarés-Domínguez, 2020); que se ve complementado con la “Guía de buenas prácticas en la publicación científica” del mismo Delgado López-Cózar (2020), Catedrático de Documentación de la Universidad de Granada. Al año siguiente y, en la misma línea, fue publicada una carta (Delgado López-Cózar, Ràfols y Abadal, 2021) propugnando un cambio radical en la evaluación de la investigación en España y la implementación de una conocida Declaración sobre la evaluación de la investigación (VV.AA., 2013), en la que se aboga por la eliminación del uso de métricas basadas en revistas para la financiación de proyectos o concursos, así como de las recomendaciones de un manifiesto posterior (Hicks et al., 2015) que acoge diez principios sobre indicadores bibliométricos. También en 2021 se puso en circulación otra carta, esta vez dirigida al Ministro de Universidades, Joan Subirats, firmada por un conjunto de profesores españoles (Díez Gutiérrez et al., 2021) en la que, “en defensa de una evaluación universitaria al servicio del bien común y de una ciencia abierta, gratuita y social”, se sostenía que “otra ANECA es posible” y, más concretamente, se incluían siete “propuestas concretas para avanzar” haciendo notar que, en este caso, al menos, “si se quiere, se puede.”

La paradoja acompaña a Slow Professor, lo mismo que un libro hermanado, el de Nuccio Ordine (2013), en el que se reproducía un ensayo que incidía, igualmente, en «la utilidad de lo inútil» (Flexner, 1939). La paradoja que situaba hace más de ochenta años, y sigue situando, a las Humanidades —de la dignitas hominis— en el quicio de “la utilidad de los conocimientos inútiles” está abocada a verse resuelta más pronto que tarde.

La lectura de Slow Professor invita, con afán conclusivo, a la reflexión personal y constituye una llamada a la acción. El profesor universitario, en general, y el de Humanidades, en particular, tendrá que tomar posición al respecto, ya sea por acción, ya sea por omisión, pero, decididamente, tendrá que pronunciarse. Y a la hora de pronunciarse son dos los polos contenidos en el catálogo de posibilidades que se nos ofrecen: o bien seguir siendo un Fast Professor que se deja arrastrar por la corriente de la “pasión por publicar” o, de otra manera, plantearse una reforma, en clave contracorriente, en sintonía con este otro modelo desafiante —ideal— del Slow Professor.